篇一：基础教育课程改革与教师专业化成长
第六章 基础教育课程改革与教师专业发展
教学目的：了解和掌握基础教育课程改革对教师的挑战，教师在新课程中的 角色；以及应对基础教育课程改革的教师专业发展的方向与途径。
教学重点：新课程中教师的角色；教师专业发展的方向与途径。
教学难点：基础教育课程改革对教师的挑战。
课时安排：2 课时
一、 当前基础教育课程改革对教师的挑战
（一）教师的处境与台阶 1.教师的危机感：
教师对新课改的态度
不支持也不反对
比较反对 5%
完全反对 1%
11%
坚决支持
28%
比较支持 55%
教师对教学方式与学习方式变革的了解程度
70.0
61.8
60.0
56.1
57.3
50.0
完全了解
40.0
35.5
35.3 比较了解
30.0 22.4
20.0 13.0
10.0
2.8 6.5
1.9 5.0
了解一些 了解很少
2.5
.0 《高中新课程标准》 教学方式有关理论 学习方式有关理论
2．教师的压力与动力：个人成长的台阶 教师成长获得荣誉性台阶的需要：成为学校的名师（骨干教师），国家级、省、市、县 各级教学名师或骨干教师（学科带头人） 教师成长获得业务性台阶的需要 ：新教师、适应型教师、经验型教师、科研型教师、 专家型教师。
（二）新课程新环境——对教学的调查
1.调查样本反映的现实 ■调查范围：北京、辽宁、江苏、广东、黑龙江、江西、广西、河北、山西、宁夏等 10 个省（市、区） ■样本数量：不同层次学校的学生样本 14036 名、教师样本 1650 名、校长样本 158 名 ■调查结果 （1）教师情况：离开教学参考书，80%教师写不好教案，上不好课；离开课堂同步练 习，至少 85%教师出不好练习题；离开标准化试题集，至少有 90%的教师命不好考试题。
（2）学生情况：
学生每天可自由支配的时间：大约 58.3%的学生每天能够自由支配的时间不到 0.5 小时；
22.1%的学生表示几乎没有时间做自己的事情；只有 15.5%的学生每天能够自由支配的时间
多于 1 小时。
学生最喜欢的课堂教学方式：86.7%的学生表示喜欢动手实践、讨论交流、自学等主动
学习的方式，只有 12%的学生喜欢老师讲授。
关于作业类型的调查：学生的作业以练习记忆为主，实践性、探索性的作业占的比例极
少。
2. 新旧课程环境的比较 3.新旧教材观的比较
表现方向 传统课程 环境
新课程环境
旧教材观
新教材观
师生地位 教师中心
学生中心
教材是学科知识的 载体，必须是事实性 知识，对师生和教学 具有绝对的权威
教材是引导学生发 展的范例，是主客观 的统一，是学生发展 的文化中介，是师生 对话的话题
用大纲直接指导、硬 以 课 程 标 准 间 接 指
性控制
导、柔性控制
教学参考书提供具 教学指导书提供参
体指导
照
学习方式 学习状态
独立 接受
学习反映 学习内容 学习背景
教学媒体
被动
事实知识
孤立的人 工背景 单一媒体
信息传递
单向
合作 探究
主动 批判思考 仿真的现实生 活背景 多媒体
多向交换
二、基础教育课程改革中教师角色的变化
（一）从师生关系看：知识的传递者——学生学习的促进者
1.积极的旁观、平等中的首席，而不是居高临下的包办者 帮助学生自我反思，明确学习目标；帮助学生搜寻并利用学习资源；帮助学生设计有效 的学习活动，形成有效的学习方式；帮助学生发现学习内容的意义；营造并维持积极的学习 氛围；帮助学生评价学习结果和过程；帮助学生发现自己的潜能和性向。
2.尊重、赞赏、倾听 特别要尊重：智力发育迟缓的、学业成绩不良的、被孤立的、有过错的、有严重缺点与 缺陷的、与自己意见不一致的。
赞赏每一位学生：赞赏学生的独特性；赞赏学生的任何成绩；赞赏学生作出的努力和所 表现的善意；赞赏学生对自己的质疑与超越。
倾听：学生的需要、欲望、情感、思想……
（二）从课程运作看：课程的执行者——课程的建构者
1.作为课程建构者的教师：
教师是课程的实施者、评价者、设计者；
教师的课程能力：课程整合能力、课程设计能力、课程开发能力 2.明确课程的三维目标：知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观 3.课程基本理念 课程目的：提高全体学生的科学素养 课程结构：注重共同基础，体现选择性 课程内容：体现课程的时代性、基础性和选择性 课程实施：注重自主学习，提倡教学方式多样化
课程评价：更新评价观念，促进学生发展 4.对教材功能和性质的认识 教材应当成为：学生学习科学的指导；发展学生能力的工具；开拓学生视野的窗口；学 生联系生活和社会的桥梁；教和学的一种重要资源，但不是惟一的资源；教师再创造的基石， 而不应是束缚教师的枷锁。
（三）从工作方式看：教师是教学的合作者、研究者、设计者
当教师被新技术从繁重的教学工作中解放出来后，可以有更多的时间和精力从事教育科 研，教师的角色应由“教书匠”向“研究型”教师转换。
由于学习方式的转变，在学生自主学习、探究学习、合作学习中教师成为教学的合作者。
由于教育环境发生了显著的变化，使课程和教学范例不可避免地发生改变，教师应以建 构主义为基础进行课程开发，要突破教材的束缚，使教材由主导地位转变为辅助地位，这就 需要教师学习和熟悉信息技术，通过网络采集最新的信息补充到教学中，成为课程的设计者。
（四）从职业发展看：教师是学习者、自主发展者、专业工作者
1.教师是学习者和自主发展者 （1）教师作为学生唯一知识源的地位已经动摇。
上课是与学生相互理解、相互启发、教学相长，是生命活动、专业成长和自我实现；教 学是一种学习的职业。
（2）现代学生学习方式的转变要求教师进行研究性学习。
学生学习方式的转变要求教师在教学时更应把工作重心导向智慧能力和理性心灵的发 展，使学生终身受益；教师的学习应是一种认识、探究、体验、交往的学习过程。
2.教师是专业人员：教师承载着教育的根本意义和价值 （1）专业人员。合格的教师不仅要有知识和学问，还要有与教师职业相应的品格和技 能、有对教育规律和儿童成长规律的深刻认识、有不断思考和改进教育工作的意识和能力。
（2）专业特性：教育学科是教师共同的专业。
三、应对基础教育课程改革的教师专业发展
（一）教师的三个层次
一流的教师教思想，至于“道”；
二流的教师教方法，止于“艺”；
三流的教师教知识，止于“技”。
（二）教师人生的三种境界
第一种: 谋生型：工作=挣钱 第二种: 事业型：谋生＋事业 第三种: 快乐型：谋生＋事业＋快乐 (痛，并快乐着)
（三）教师教学的三个层次、三重境界
“懂”：以正确传授并且教会学生正确掌握的层次为“懂”。（我知道了！） “透”：以熟练掌握融会贯通举一反三引导学生心智发展的层次为“透”。（我理解了！） “化”：以沉浸其中热爱其中出神入化地与学生一起创造的层次为“化”。（我运用了！）
（四）教师专业发展的“四个等式”：
教师的专业发展=学习+研究+实践 教师的专业发展=智慧+勤奋+培训+机遇 教师的专业发展=经验+反思 教师的专业发展=我+我们
（五）教师专业发展的途径
1、师范教育：学历教育 2、新教师的入职辅导：专业发展的“降压阀”和“转换钮” 3、在职培训：专业发展的“加速器”和“永动机” 校本研修、远程培训、巡回流动培训、基地培训、教师专业发展学校等 4、自我教育：理性阅读、课题研究、教育博客、教师职业生涯规划、听课评课、教学 反思等。
思考与练习
1.简述新旧教材观的区别。
2.简述新旧课程环境的区别。
3.基础教育课程改革中教师的角色是如何转换的？ 4.简述应对基础教育课程改革，教师专业发展的途径。
篇二：基础教育课程改革与教师专业化成长
基础教育改革与教师专业发展
【摘 要】：基础教育课程改革实施到今天，既对当今基础提出了严峻挑战，也对教师提出 了新的挑战和要求。课程改革的关键在教师，只有高素质的教师才谈得上高质量的教育水平。
课程改革的不断深入必将促进教师教育改革的深化，促进教师的专业发展。必须通过增强教 师整体综合素质，建立教师专业发展的教育机制，才能推进课程改革背景下的教师专业发展。
【关键词】：基础教育；课程改革；综合素质；教师专业化 新一轮基础教育课程改革历经 5 年的准备，在进行充分的国际比较、调查研究、历史经验总 结的基础上，针对目前中小学课程的某些弊端，以及社会发展对课程提出的新要求，确定了 我国基础教育课程改革的总目标，描绘了符合素质教育要求的新课程的共同美景。《基础教 育课程改革纲要（试行）》要求教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好 传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究， 在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。要求教师应尊重学生的人 格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设引导学生主动参与的教育环境，激发学 生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度及能力，使每个学生都能得到充分的发展。
新一轮国家基础教育课程改革将给教师带来严峻的挑战和不可多得的机遇，将使教师的教育 观念、教育方式和教学行为发生根本转变。因为任何一项课程改革的设想，最终都要靠教师 在教学实践中去实现、去完善。我们认为，基础教育课程改革的实施，关键在于教师素质能 否适应。
基础教育课程改革，将使广大中小学教师面对新课程、新教材、新教学方法的挑战。改革的 成败在教师，只有教师的专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。目前，我国中小 学教师的整体素质与基础教育新课程改革的要求还存在着诸多的不适应。中小学教师还存在 数量上满足低水平，质量上合格教师不足，学历层次偏低，整体素质不高，研究与创新能力 不足，缺乏实践技能，教育教学方法及手段比较落后等问题。面对基础教育课程改革对广大 教师的新要求，必须促使教师转变教育教学观念，树立全新的育人观、教学观和发展观，尽 快增强基础教育课程改革的适应能力，提高教育教学水平，促进自身的专业发展。
一、增强教师基础教育课程改革的适应能力 1．提高师德水平 江泽民同志在庆祝北京师范大学成立一百周年大会上的讲话指出：“教育要不断为我国经济 和社会发展培养高素质的劳动者、建设者、管理者和领导者”，并对教师提出了新要求：“志 存高远、爱国敬业、为人师表、教书育人、严谨笃学、与时俱进。”新课程的培养目标要求 全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，体现时代要求。要使学生具有爱国主义和集体 主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主 法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会 责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；
具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健 康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。基础教育课 程改革的各个环节都应自觉地为实现这个目标服务。要实现这个目标，要求广大教师务必树 立崇高的师德。《中小学教师职业道德规范》倡导的依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨 治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表，既是良好的师德，又是我们要大力弘扬 的正气。精神文明建设等方面都呼唤着崇高的师德。全面贯彻党的教育方针，促进学生思想 政治道德的发展也呼唤着师德。要大力倡导教师职业道德八条规定，弘扬人民教师的浩然正 气。弘扬师德和弘扬正气，对教师来说，就要做到爱岗敬业、教书育人、为人师表，这是最
基本的要求。热爱学生、教书育人是师德建设的好传统，集中反映了中小学教师的崇高使命 和中心任务，体现了中小学教师职业道德的实质和精髓，更要发扬光大。教师要不断提升自 我职业道德的意识和能力，与时俱进，言传身教，身体力行，以自身职业道德水平的提升来 促进教育工作质量的提高。
2．提高教师专业知识水平 新一轮基础教育课程改革将使中小学教师队伍发生一次历史性的变化。每位教师都将在这场 变革面前掂出自己的分量，找到自己的位置，做出自己的回答。这场改革给教师带来了严峻 的挑战和不可多得的机遇。在这场改革中，教师必须努力提高自身的专业知识水平，增强适 应能力，促使自己转变教育观念、教育方式和教学行为等。《基础教育课程改革纲要（试行）》 十分强调教师专业知识的问题，特别是对教师专业知识发展提出了两个方面的要求：一是方 向性的专业知识要求。主要包括通过继承和批判，弘扬中华民族优秀传统文化，吸收世界一 切民族的优秀文化传统，提高科学与人文素养，形成当代教育所需要的“科学人文主义”观 念；确立环境意识，以天人合一的博大胸怀，来寻求人类与环境的和谐，保持人类的可持续 发展。二是具体性的专业知识要求。主要是新的课程理论，诸如课改中涉及的课程种类（如 分科课程与综合课程或活动课程与隐性课程）和课程层次（国家课程、地方课程、校本课程） 等知识都要求教师重新学习；课改中涉及的新教法（如体验式教学、探究性教学、研究性学 习、自主学习、合作学习、综合实践、社区服务、社会实践等），也是过去在教师工作中较 少提及的，需要教师重新学习，并结合教师与学生的实际，引入课堂教学中。新课程改革要 求教师不断地拓展知识视野。要通过报刊杂志、互联网、电视媒体、集中进修和培训、参加 研讨会等各种渠道不断学习，及时更新自己的知识结构。教师要淡化自己的学科角色，全面 拓展个人的各方面修养，把学生视为接受教育的一个完整的人。
3．促进教师角色的转变 我国长期以来形成的师生关系，实际上是一种不平等的关系。教师不仅是教学过程的控制者、 教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。新课 程改革强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的 互动过程。教师将由权威转向“平等中的首席”。传统意义上的教师教和学生学，将不断让 位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教学过程是师生共同开发课程、 丰富课程的过程，课程是动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。在未 来的课堂上，知识将由教科书及教学参考书提供的知识、教师个人的知识、师生互动产生的 知识等三方面组成，师生互动产生的新知识的比重将大大增加。这种变化将促进教师从“传 道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从知识的权威到平等地参与学生的研究，从知识的 传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者。
4．促进教师间的相互合作 新课程改革将促进教师间的紧密合作。需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的 方式从事自己的教育教学工作，教师之间将更加紧密的合作。新课程增加了教育者之间的互 动关系，将引发教师集体行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分 工。新课程提倡培养学生的综合能力，而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此， 教师必须学会与他人合作，与不同学科的教师打交道。
5．学会开发利用课程资源 《纲要》提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理”，“在开设必修课的同时，设置丰富 多样的选修课程”，要求“中小学教师积极开发并合理利用校内外各种课程资源”。其具体做 法是：学校在执行国家课程和地方课程的同时，根据当地社会、经济发展情况，结合本校的 传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或使用适合本校的课程。因此，参与开发课程，特别 是开发校本课程就成为当前中小学教师的一项任务。课程资源的开发利用，是保证新课程实
施的基本条件。学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书不应该也越来越不可 能成为惟一的课程资源了。目前课程资源的利用主要有三部分：一是校内的课程资源，如实 验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的课程资源，包括图书馆、博物馆、展 览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等广泛的社会资源以及丰富的自然资源；三是 信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用，校外的网络资源等，教师应掌握一些现代信 息技术知识，充分利用现代信息技术促进教学手段和教学方式的变革，同时也要引导学生正 确使用这些技术来获取知识和信息。我们认为，课程资源需要教师去组织、去开发、去利用， 教师应当学会主动地有创造性地利用一切可用资源，为教育教学服务。教师还应成为学生利 用课程资源的引导者，引导学生走出教科书，走出课堂，走出教室，走出学校，无分利用校 外各种资源，在社会的大环境里学习探索。
6．提高信息技术的运用能力 基础教育课程改革中，信息技术有较多的内容。它对教师专业发展也提出了诸多要求：一是 强调对学生“加强信息技术教育，培养学生具有利用信息技术的意识和能力”；二是要求“大 力推进信息技术在教学过程中的普遍运用”，“为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境 和有力的学习工具”；三是“促进信息技术与学科课程的整合”，以达到“逐步实现教学内容 的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。因此，学习信息 技术、运用信息技术是新课程改革对教师提出的新能力要求。教师在掌握信息技术的过程中， 要努力提高搜集和处理信息的能力、课程开发和整合的能力、将信息技术与学科教学有机结 合的能力、广泛利用课程资源和指导学生开展研究性学习的能力。
7．让教师学会学习 《教育——财富蕴藏其中》一书把“学会学习”列为未来教育的四大支柱，即学会认识，学 会生存，学会做事，学会合作。学会学习既是终身教育观念形成的标志，也是终身教育实现 的条件。因此，学会学习是教师终身教育观念形成与实现的保证。所以教师自己学会学习并 教学生学会学习就成为当今教师的重要教育工作。《纲要》非常重视让学生学会学习的问题。
指出：“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知 识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”强调了课程的功能要从 单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习、学会生存、学会做人。《纲要》在课程的 实施和引导学生学会学习等方面也提出了具体的要求：“改变课程实施过程过于强调接受学 习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集 和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。” 贯彻《纲要》精神，教师要教会学生学会学习，自己应首先学会学习。教师应当了解获取新 知识技能和新思想观念的途径，掌握基本的学习方法和识记策略，具备资料的收集归类、分 析综合和判断推理等研究能力。为此，要全面推进基础教育课程改革，教师务必不断学习， 努力拓展自己的知识面，更新教育观念，加深学科专业知识，并努力培养学生终身学习的愿 望和能力。
8．不断提高学术水平和研究能力 基础教育课程改革是一项改革创新的过程。在新课程的实施过程中，广大教师要及时发现和 研究解决课程实验过程中出现的各种问题。通过组织实施新课程教学，采用新的教学理念、 新的教学模式、新的教学方法和手段，提高自身对新课程的适应能力和研究能力。教师不仅 是科学的传授者，还应是科学的探究者和新科学的发现者，这就需要教师具有探究精神和创 新能力。在探究、创新的过程中努力提高自己的学术水平和研究能力。
二、建立教师专业发展的教育机制 基础教育课程改革将促使教师专业发展得到更进一步的提高，教师专业的发展将有力地推动 课程改革。为此，建立教师专业发展的教育与考评机制，从制度层面来推动和保障教师专业
的发展，必将促进课程改革的不断深入。
1．实施教师资格制度，提高教师职业水准 国运兴衰，系于教育；教育成败，系于教师。教师的价值取向、精神风貌和素质能力直接影 响着学生的素质，从而关系到全民族的整体素质、创新精神和创新能力。当前，我国中小学 教师队伍建设中存在的矛盾和问题严重影响和制约了教育质量的提高和素质教育的全面实 施。实施教师资格制度对教师队伍建设和教育事业发展具有重要意义，是国家依法治教，使 教师任用走上科学化、规范化和法制化轨道的重要保证，是依法管理教师队伍的法律手段， 是教师职业走向专业化和提高教师职业水准的重要步骤。它有利于体现教师职业特点，使教 师地位和队伍素质形成良性循环；有利于优化队伍，把那些虽然具备合格学历但不具备相应 教育教学能力的教师淘汰出去，提高教师的整体素质；有利于推动教育人事制度改革，吸引 优秀人才从教。
2．开展卓有成效的培训工作，提高教师教育质量 搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育课程改革的成败之所在。要积极推进 新课程培训，其主要内容应包括：新课程改革的指导思想、教育观念、改革目标以及相关的 政策措施、各学科课程标准的解读，使广大教师深入了解各学科改革的突破点以及对教学的 实施建议等。新课程有关内容的培训是教师教育的重要内容。除此之外，教师教育的内容还 应包括：师德养成教育、学科前沿介绍、世界教育发展、信息技术的运用、科学研究的创新、 跨学科综合交叉、中小学科研方法等课程。培训过程既要注重教师学历的提高，更要注重教 师素质的全面提高；既要提高教师的教学和科研能力，也要努力提高教师基础教育课程改革 的适应能力。要努力构建平等交流和对话的开放的培训模式，以主题发言、合作交流、案例 分析、情感体验等为主要形式的参与式培训，以探究学习、问题解决、任务驱动、现场诊断 等为主要形式的主动培训，增强培训工作的针对性和实用性。要注意培训内容的整合，包括 不同学科知识之间、教育科学与具体学科、信息技术与教学技能等内容的整合。同时，还要 处理好若干关系，包括：建立培训者与受训者之间的既是师生又是朋友的关系；处理好新知 识学习与智能提高的关系，促进智能与情感、态度的协调发展；处理好接受培训者的指导与 主动自学的关系；处理好培训中统一要求与个别对待的关系。
3．建立教师专业化发展机制 （1）建立完善的教师专业教育体系 《面向 21 世纪中国教育振兴行动计划》和《面向 21 世纪中小学教师继续教育工程》的实施， 以及新课程改革的深入开展，必将有力地推进中小学教师专业化发展，促进教师的可持续发 展。为此，必须建立比较完整的教师教育体系，包括教师职前教育体系、教师职初培训体系 和教师在职培训体系相结合、相贯通的教师教育体系。
（2）努力改善教师队伍专业结构 基础教育课程改革，其课程结构作了相应的变化。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置 分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主，从小学至高中设置综合实践活动并作为必 修课程。新课程结构的调整，便会促使教师专业结构的调整。目前，我国中小学教师队伍的 专业结构不太合理，表现在：学科分布不合理，普通学科（如语、数、外、理、化、生、地 等）教师较多，音、体、美以及综合课程教师数量较少；学历层次偏低，小学教师中达到大 专学历的较少，初中、高中教师中达到本科学历的较少；不同地区中小学教师的整体素质差 距较大。这些问题使得中小学教师队伍的专业结构难以适应基础教育课程改革，必须采取有 效的措施，促使教师队伍的有机再生与良性流动，形成合理的专业结构，主动适应基础教育 课程改革。
（3）实施教师专业评审制度 完善教师专业评估体制，调动教师主动学习、主动提高的积极性和主动性，提高教师专业教
育水平。把教师的专业评估与教师的专业职称评定联系起来，以聘促训、促评，有力地促进 教师专业发展的良性循环。要按照《纲要》的要求，建立促进教师不断提高的评价体系。强 调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生和家长共同 参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教育教学水平，促进教师专业发展。
篇三：基础教育课程改革与教师专业化成长
第六章 根底教育课程改革与教师专业开展
教学目的：了解和掌握根底教育课程改革对教师的挑战，教师在新课程中的 角色；以及应对根底教育课程改革的教师专业开展的方向与途径。
教学重点：新课程中教师的角色；教师专业开展的方向与途径。
教学难点：根底教育课程改革对教师的挑战。
课时安排：2 课时
一、 当前根底教育课程改革对教师的挑战
〔一〕教师的处境与台阶 1.教师的危机感：
教师对新课改的态度
不支持也不反对
比较反对 5%
完全反对 1%
11%
坚决支持
28%
比较支持 55%
教师对教学方式与学习方式变革的了解程度
70.0
61.8
60.0
56.1
57.3
50.0
完全了解
40.0
35.5
35.3 比较了解
30.0 22.4
20.0 13.0
10.0
2.8 6.5
1.9 5.0
了解一些 了解很少
2.5
.0 《高中新课程标准》 教学方式有关理论 学习方式有关理论
2．教师的压力与动力：个人成长的台阶 教师成长获得荣誉性台阶的需要：成为学校的名师〔骨干教师〕，国家级、省、市、县 各级教学名师或骨干教师〔学科带头人〕 教师成长获得业务性台阶的需要 ：新教师、适应型教师、经验型教师、科研型教师、 专家型教师。
〔二〕新课程新环境——对教学的调查
1.调查样本反映的现实 ■调查范围：北京、辽宁、江苏、广东、黑龙江、江西、广西、河北、山西、宁夏等 10 个省〔市、区〕 ■样本数量：不同层次学校的学生样本 14036 名、教师样本 1650 名、校长样本 158 名 ■调查结果 〔1〕教师情况：离开教学参考书，80%教师写不好教案，上不好课；离开课堂同步练 习，至少 85%教师出不好练习题；离开标准化试题集，至少有 90%的教师命不好考试题。
〔2〕学生情况：
学生每天可自由支配的时间：大约 58.3%的学生每天能够自由支配的时间不到小时；
22.1%的学生表示几乎没有时间做自己的事情；只有 15.5%的学生每天能够自由支配的时间
.
多于 1 小时。
学生最喜欢的课堂教学方式：86.7%的学生表示喜欢动手实践、讨论交流、自学等主动
学习的方式，只有 12%的学生喜欢老师讲授。
关于作业类型的调查：学生的作业以练习记忆为主，实践性、探索性的作业占的比例极
少。
2. 新旧课程环境的比拟 3.新旧教材观的比拟
表现方向 传统课程 环境
新课程环境
旧教材观
新教材观
教材是学科知识的 载体，必须是事实性 知识，对师生和教学 具有绝对的权威
教材是引导学生开 展的范例，是主客观 的统一，是学生开展 的文化中介，是师生 对话的话题
用大纲直接指导、硬 以 课 程 标 准 间 接 指
性控制
导、柔性控制
教学参考书提供具 教学指导书提供参
体指导
照
师生地位 教师中心
学习方式 学习状态
独立 接受
学习反映 学习内容 学习背景
教学媒体
被动
事实知识
孤立的人 工背景
单一媒体
信息传递
单向
学生中心
合作 探究
主动 批判思考 仿真的现实生 活背景 多媒体 多向交换
二、根底教育课程改革中教师角色的变化
〔一〕从师生关系看：知识的传递者——学生学习的促进者
1.积极的旁观、平等中的首席，而不是居高临下的包办者 帮助学生自我反思，明确学习目标；帮助学生搜寻并利用学习资源；帮助学生设计有效 的学习活动，形成有效的学习方式；帮助学生发现学习内容的意义；营造并维持积极的学习 气氛；帮助学生评价学习结果和过程；帮助学生发现自己的潜能和性向。
2.尊重、赞赏、倾听 特别要尊重：智力发育缓慢的、学业成绩不良的、被孤立的、有过错的、有严重缺点与 缺陷的、与自己意见不一致的。
赞赏每一位学生：赞赏学生的独特性；赞赏学生的任何成绩；赞赏学生作出的努力和所 表现的善意；赞赏学生对自己的质疑与超越。
倾听：学生的需要、欲望、情感、思想……
〔二〕从课程运作看：课程的执行者——课程的建构者
1.作为课程建构者的教师：
教师是课程的实施者、评价者、设计者；
教师的课程能力：课程整合能力、课程设计能力、课程开发能力 2.明确课程的三维目标：知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观 3.课程根本理念 课程目的：提高全体学生的科学素养 课程结构：注重共同根底，表达选择性 课程内容：表达课程的时代性、根底性和选择性 课程实施：注重自主学习，提倡教学方式多样化
.
课程评价：更新评价观念，促进学生开展 4.对教材功能和性质的认识 教材应当成为：学生学习科学的指导；开展学生能力的工具；开拓学生视野的窗口；学 生联系生活和社会的桥梁；教和学的一种重要资源，但不是惟一的资源；教师再创造的基石， 而不应是束缚教师的枷锁。
〔三〕从工作方式看：教师是教学的合作者、研究者、设计者
当教师被新技术从繁重的教学工作中解放出来后，可以有更多的时间和精力从事教育科 研，教师的角色应由“教书匠〞向“研究型〞教师转换。
由于学习方式的转变，在学生自主学习、探究学习、合作学习中教师成为教学的合作者。
由于教育环境发生了显著的变化，使课程和教学范例不可防止地发生改变，教师应以建 构主义为根底进行课程开发，要突破教材的束缚，使教材由主导地位转变为辅助地位，这就 需要教师学习和熟悉信息技术，通过网络采集最新的信息补充到教学中，成为课程的设计者。
〔四〕从职业开展看：教师是学习者、自主开展者、专业工作者
1.教师是学习者和自主开展者 〔1〕教师作为学生唯一知识源的地位已经动摇。
上课是与学生相互理解、相互启发、教学相长，是生命活动、专业成长和自我实现；教 学是一种学习的职业。
〔2〕现代学生学习方式的转变要求教师进行研究性学习。
学生学习方式的转变要求教师在教学时更应把工作重心导向智慧能力和理性心灵的开 展，使学生终身受益；教师的学习应是一种认识、探究、体验、交往的学习过程。
2.教师是专业人员：教师承载着教育的根本意义和价值 〔1〕专业人员。合格的教师不仅要有知识和学问，还要有与教师职业相应的品格和技 能、有对教育规律和儿童成长规律的深刻认识、有不断思考和改良教育工作的意识和能力。
〔2〕专业特性：教育学科是教师共同的专业。
三、应对根底教育课程改革的教师专业开展
〔一〕教师的三个层次
一流的教师教思想，至于“道〞；
二流的教师教方法，止于“艺〞；
三流的教师教知识，止于“技〞。
篇四：基础教育课程改革与教师专业化成长
教师教育课程改革与教师专业发展
——访华东师范大学钟启泉教授
一、教师教育制度创新的关键及其理念
记者：我国多年来的“师范教育”概念被“教师教育”取而代之， 记者：我国多年来的“师范教育”概念被“教师教育”取而代之，这是为 什么？当前我国的教师教育面临怎样的时代挑战和发展机遇？ 什么？当前我国的教师教育面临怎样的时代挑战和发展机遇？ 钟：应当说，多年来的师范教育体制体现了特定历史阶段我国社会和教育发 展的需求，它为共和国教育事业的发展做出了不可磨灭的贡献。不过，作为特定 历史阶段的概念， 这种体制的弊端越来越明显：
片面强调教师的定向和计划培养， 缺乏开放与竞争；突出教师的职前教育，忽略教师的职后培训和终身教育；教育 学科课程内容陈旧，实践教学环节薄弱，远离教师实践能力的培养，等等。旧的 师范教育体制已经不能适应更不能引领我国新的基础教育发展的需求了。倡导 “教师教育”的概念和政策以取代“师范教育”的传统，意味着我国教师教育事 业的发展， 意味着教育发展观的转变和发展方式的转变。
在我看来， “教师教育” 的概念隐含了三个发展脉络：第一，教师培养的渠道由单一闭锁走向多元开放；
第二，教师培养过程由职前培养走向终身发展；第三，教师形象由教学技术人员 走向“反思性教学”专家。毫无疑问，联合国教科文组织关于教师角色定位提出 的三个判断——“一种专业”、“学习的专业”、“终身学习的专业”，也是我 国发展教师教育的纲领性思想。
目前中国教师教育的发展正处于由数量扩充向质量提升的关键时期。一方 面，我国基础教育领域一系列重要的变革，特别是新一轮基础教育课程改革的深 入发展，对中小学教师队伍的专业素质提出了严峻的挑战；另一方面，伴随中国 高等院校的升格、转型、扩招而带来的开放的格局和数量的膨胀，教师教育的发 展可能面临“规范缺失”的危险。因此，当务之急是，以科学发展观推进教师教 育的制度设计和课程建设。教育部在 2005 年启动的《教师教育改革工程》正是 反映了这种制度创新和课程建设的诉求。
这项工程的主要内容包括：
制定颁发 《教 师教育课程标准》等文件，构建现代教师教育课程体系，建设国家精品课程库， 推进建设教育人才培养模式改革，建立建设教育质量评估制度等。可以相信，通 过教育部《教师教育改革工程》的建设，一个反映时代发展需要的、充满活力的 现代教师教育制度，一定会逐步确立起来。
记者：制度创新离不开观念创新， 记者：制度创新离不开观念创新，我国教师教育制度创新的关键及其改革 理念是什么？ 理念是什么？ 钟：我国现有一千多万教师，是国内最庞大的一个专业团队，承担着世界上 规模最大的中小学基础教育。尽管我国自《教师法》（1993）颁布以来，做出了 一些冲破旧教育模式的努力，但总体说来，整体格局没有发生根本变化，教师教
育课程仍然局限于教育学、心理学和学科教学论三门课程和部分实习课程的教 学。这种课程的致命弱点——教育观念滞后、课程结构单一、教材内容陈旧、教 学方法枯燥，长期禁锢着教师教育的效果，挫伤了学生的学习积极性，直接制约 着教师专业化水平的提高。在当今基础教育课程改革不断深入的背景下，教师教 育课程改革的滞后更显突出，已经到了非改革不可的地步了。
教师教育制度创新的关键是明确教师教育课程的专业标准。这里所谓“教师 教育课程”是指为培养合格的幼儿园、小学及中学教师所开设的教育类课程。教 育部制定的《教师教育课程标准》针对现行教育类课程脱离儿童需要、脱离社会 实际、脱离学术前沿的弊端，借鉴国际经验，凸显了三大改革理念：第一，“儿 童为本”。教师是儿童（0－18 岁）学习的促进者。儿童发展是教师工作的出发 点和归宿。教师在帮助儿童发展的过程中实现自身的专业发展；第二，“实践取 向”。教师是反思性实践者。教师教育课程应强调实践性学习，引导教师立足真 实的教学情境，主动建构教育知识，发展创新意识和实践能力；第三，“终身学 习”。教师是终身学习者。教师专业发展是一个不断完善的过程，需要终身进行 专业学习。
二、教师教育课程改革的目标与课题
记者：我国教师教育课程改革的目标是什么？ 记者：我国教师教育课程改革的目标是什么？新旧教师教育课程模式的分界 何在？ 何在？ 钟：教师教育课程改革的指导思想是：坚持科学发展观，坚持党和国家的教 育方针，全面提高教师教育质量，推进我国教师专业化进程。为此，必须以调整 和优化课程结构为突破口， 着力解决长期以来存在的问题。
其改革的基本目标是：
（1）改变教师教育课程教师中心的传统以及教师偏重所教授的学科知识，树立 学生为本的思想，实现教师以知识为本向以人为本的转型；（2）改变教师教育 课程过于强调学科本位、 缺乏整合的现状， 倡导教育课程的综合化、 整体性建设。
打破几十年不变的“老三门”（教育学、心理学、教学法）的格局，根据“学习 领域”、“建议模块”及“学分要求”，确立相应的课程结构，提高课程的信息 量和自由度；（3）改变教师教育课程长期以来脱离实际的现状，密切关注中小 学教育实际需要，密切反映学生需要，密切反映学术发展前沿成果；（4）改变 教师教育课程的实施局限于大学课堂的现状，强化实践环节，在大学与中小学之 间建立多种形式的合作关系，推进中小学教师职前职后教育一体化和终身学习。
显然，新的教师教育课程模式至少在如下三个基本点上，有别于旧的师范教 育课程模式：（1）它不是封闭与守旧，而是寻求开放与创造；（2）它不是旨在 “完成式教师”的培养，而是“未完成式教师”的培养；
（3）它不是局限于“教 师个体”的培养，而是旨在“教师集体”的形成。总之，教师教育课程标准凸显 了教师的专业品位，明确规定教师教育要培养具有正确的教育信念与责任、综合
的教育知识与能力、丰富的教育实践与体验的、具有实施素质教育能力的专业化 的幼儿园、小学与中学教师。
记者：教师教育课程标准实际上为我们勾画了崭新的教师专业形象。那么， 记者：教师教育课程标准实际上为我们勾画了崭新的教师专业形象。那么， 在标准实施过程中，我们将面临哪些重建教师专业形象的课题？ 在标准实施过程中，我们将面临哪些重建教师专业形象的课题？ 钟：
基于课程创新的教师教育制度创新， 是以教师专业形象的重建为前提的。
中国传统的教师隐喻——春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁，已经不足以勾勒出 新课程语境下理想的教师形象了。从教师教育课程标准看，我们关注的教师教育 改革的焦点凸显了三个关键词：“实践知识”、“专业自律”和“教师集体”。
新课程需要确立的理想教师形象是，以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值 的教育经验的“反思性实践家”。因此，探讨教师的专业素养不能仅满足于教师 个体层面、心理层面的分析，还需要从教师群体层面、制度层面作出分析：研究 教师的自我变革是如何形成的，教师的合作文化是如何形成的，或者说，作为专 业团队的教师集体应当具备哪些特质，又是如何形成的。显然，中国教育界多年 来凭借“红头文件”上传下达的官僚型领导方式，以及教师集体的失语症，是同 真正意义上的教师集体的形成格格不入的。
我曾经批评在中国教师专业化的进程 中，出现了“工程化驱动专业化”、“行政化驱动专业化”、“消闲化驱动专业 化”、“技术化驱动专业化”的几个误区，使得作为教师专业化的基本要素或是 基本条件的专业自主、专业对话、专业伦理不复存在或者扭曲，那么，其结果只 能是“失去专业化”或是“反专业化”了。教师教育课程标准的实施不仅意味着 教师教育课程本身的变革， 也意味着在教育实践层面同形形色色的应试文化—— 分科主义、形式主义、等级主义、单位主义一一展开抗争。
三、落实教师教育课程标准的条件与难题
记者：请谈谈落实教师教育课程标准需要哪些基本条件？ 记者：请谈谈落实教师教育课程标准需要哪些基本条件？ 钟：落实教师教育课程标准的基本条件是：（1）规范教师教育机构的管理 行为。
教师教育机构应按照相应的内容和学分等规定， 结合相关学科的课程门类， 整体设计必修课程和选修课程，形成与培养目标相适应的教师教育课程方案，同 时建立追踪评估制度，定期评估和修订课程方案。（2）建立教材编写公开竞标 和专家评审机制。吸引优秀的专业人员编写教材，组织有关专家审查和评选优质 教材，供教师教育机构选用。建立和完善教材管理机制，制定公开、透明的政策 和程序，规范、引导教材编写和教材选用。（3）推行精品课程资源评选制度。
鼓励符合条件的专业机构和人员参与开发多样化的教师教育课程资源， 及时反映 幼儿园、小学和中学全面推进素质教育的最新研究成果和实践进展。依靠“全国 教师教育网络联盟计划”等平台，发挥现代教育技术优势，建立课程资源共享机 制，实现教师教育课程资源的共建共享。（4）建立教育实践课程证书管理制度。
建立以提高实践能力为重点的教育实践课程证书管理制度。（5）建设相对稳定 的实践基地。教育行政部门应提供政策保障与经费支持，鼓励和保证有条件的幼 儿园、小学、中学成为教育实践基地。
记者：
如何通过教师教育课程标准的实施， 推进课程与教学的建设？存在哪 记者：
如何通过教师教育课程标准的实施， 推进课程与教学的建设？ 些难题？ 些难题？ 通过教师教育课程标准的实施，我们期望在如下几个方面，着力推进课程与 教学的建设：（1）加强学科建设。整体规划学校的学科布局，凝练学科方向， 创建学科特色；（2）加强教材建设。将引进国外先进教材与我国自主开发结合 起来，开发一批教师教育的精品教材；（3）加强课程资源建设。开发多种教学 资源，特别是要加强教学软件、教学课件和网络课程的开发。（4）加强实验基 地建设。完善教育实习制度，着力教育实验基地的建设。
在落实教师教育课程标准的过程中，我们面临诸多认识和实践课题需要解 决。第一，编制以开放、选择、规范为特色的课程架构。这种架构既符合《标准》 的规范，又具有自身学校的特色。这实际上是要回答，在标准的规范发展的钢性 与学校的自主开发的弹性之间，共性与个性之间如何求得适度的均衡。在此基础 上、建立教师教育课程方案的审议与备案制度。第二，创建以自主、对话、研究 为特征的教学文化。这实际上是要回答，如何通过教学方式的变革，实现教学与 研究的一体化，强化教师群体的合作与交流。这是一个交织着多元声音、学术思 想大解放的过程。在此基础上，开发和利用丰富的课程资源，着力发展以教育实 践能力为重点的教育见习和教育实习制度。第三，建构以终身学习为导向的培养 培训一体化的课程体系。这实际上是要回答，如何调适和满足职前教师和在职教 师的专业成长需求，实现一体化的教师教育课程。专业发展是所有专业人员的终 身追求， 无论对于职前教师还是在职教师， 同样是一个重要的话题。
在此基础上， 设计以教师专业发展阶段为依归的阶梯教育。
篇五：基础教育课程改革与教师专业化成长
第六章 基础教育课程改革与教师专业发展
教学目的：了解和掌握基础教育课程改革对教师的挑战，教师在新课程中的 角色；以及应对基础教育课程改革的教师专业发展的方向与途径。
教学重点：新课程中教师的角色；教师专业发展的方向与途径。
教学难点：基础教育课程改革对教师的挑战。
课时安排：2 课时
一、 当前基础教育课程改革对教师的挑战
（一）教师的处境与台阶 1.教师的危机感：
2．教师的压力与动力：个人成长的台阶 教师成长获得荣誉性台阶的需要：成为学校的名师（骨干教师），国家级、省、市、县 各级教学名师或骨干教师（学科带头人） 教师成长获得业务性台阶的需要 ：新教师、适应型教师、经验型教师、科研型教师、 专家型教师。
（二）新课程新环境——对教学的调查
1.调查样本反映的现实 ■调查范围：北京、辽宁、江苏、广东、黑龙江、江西、广西、河北、山西、宁夏等 10 个省（市、区） ■样本数量：不同层次学校的学生样本 14036 名、教师样本 1650 名、校长样本 158 名 ■调查结果 （1）教师情况：离开教学参考书，80%教师写不好教案，上不好课；离开课堂同步练习， 至少 85%教师出不好练习题；离开标准化试题集，至少有 90%的教师命不好考试题。
（2）学生情况：
学生每天可自由支配的时间：大约%的学生每天能够自由支配的时间不到小时；%的学生 表示几乎没有时间做自己的事情；只有%的学生每天能够自由支配的时间多于 1 小时。
学生最喜欢的课堂教学方式：%的学生表示喜欢动手实践、讨论交流、自学等主动学习 的方式，只有 12%的学生喜欢老师讲授。
关于作业类型的调查：学生的作业以练习记忆为主，实践性、探索性的作业占的比例极 少。
2. 新旧课程环境的比较 3.新旧教材观的比较
旧教材观
新教材观
教材是学科知识的 载体，必须是事实性 知识，对师生和教学 具有绝对的权威
教材是引导学生发 展的范例，是主客观 的统一，是学生发展 的文化中介，是师生 对话的话题
用大纲直接指导、硬 以 课 程 标 准 间 接 指
性控制
导、柔性控制
教学参考书提供具 教学指导书提供参
体指导
照
表现方向 师生地位
传统课程 环境
教师中心
学习方式 学习状态
独立 接受
学习反映 学习内容 学习背景
教学媒体 信息传递
被动 事实知识 孤立的人 工背景 单一媒体
单向
新课程环境
学生中心
合作 探究 主动 批判思考 仿真的现实生 活背景 多媒体 多向交换
二、基础教育课程改革中教师角色的变化
（一）从师生关系看：知识的传递者——学生学习的促进者
1.积极的旁观、平等中的首席，而不是居高临下的包办者 帮助学生自我反思，明确学习目标；帮助学生搜寻并利用学习资源；帮助学生设计有效 的学习活动，形成有效的学习方式；帮助学生发现学习内容的意义；营造并维持积极的学习 氛围；帮助学生评价学习结果和过程；帮助学生发现自己的潜能和性向。
2.尊重、赞赏、倾听 特别要尊重：智力发育迟缓的、学业成绩不良的、被孤立的、有过错的、有严重缺点与 缺陷的、与自己意见不一致的。
赞赏每一位学生：赞赏学生的独特性；赞赏学生的任何成绩；赞赏学生作出的努力和所 表现的善意；赞赏学生对自己的质疑与超越。
倾听：学生的需要、欲望、情感、思想……
（二）从课程运作看：课程的执行者——课程的建构者
1.作为课程建构者的教师：
教师是课程的实施者、评价者、设计者；
教师的课程能力：课程整合能力、课程设计能力、课程开发能力 2.明确课程的三维目标：知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观 3.课程基本理念 课程目的：提高全体学生的科学素养 课程结构：注重共同基础，体现选择性 课程内容：体现课程的时代性、基础性和选择性 课程实施：注重自主学习，提倡教学方式多样化 课程评价：更新评价观念，促进学生发展 4.对教材功能和性质的认识 教材应当成为：学生学习科学的指导；发展学生能力的工具；开拓学生视野的窗口；学 生联系生活和社会的桥梁；教和学的一种重要资源，但不是惟一的资源；教师再创造的基石， 而不应是束缚教师的枷锁。
（三）从工作方式看：教师是教学的合作者、研究者、设计者
当教师被新技术从繁重的教学工作中解放出来后，可以有更多的时间和精力从事教育科
研，教师的角色应由“教书匠”向“研究型”教师转换。
由于学习方式的转变，在学生自主学习、探究学习、合作学习中教师成为教学的合作者。
由于教育环境发生了显著的变化，使课程和教学范例不可避免地发生改变，教师应以建
构主义为基础进行课程开发，要突破教材的束缚，使教材由主导地位转变为辅助地位，这就 需要教师学习和熟悉信息技术，通过网络采集最新的信息补充到教学中，成为课程的设计者。
（四）从职业发展看：教师是学习者、自主发展者、专业工作者
1.教师是学习者和自主发展者 （1）教师作为学生唯一知识源的地位已经动摇。
上课是与学生相互理解、相互启发、教学相长，是生命活动、专业成长和自我实现；教 学是一种学习的职业。
（2）现代学生学习方式的转变要求教师进行研究性学习。
学生学习方式的转变要求教师在教学时更应把工作重心导向智慧能力和理性心灵的发 展，使学生终身受益；教师的学习应是一种认识、探究、体验、交往的学习过程。
2.教师是专业人员：教师承载着教育的根本意义和价值 （1）专业人员。合格的教师不仅要有知识和学问，还要有与教师职业相应的品格和技 能、有对教育规律和儿童成长规律的深刻认识、有不断思考和改进教育工作的意识和能力。
（2）专业特性：教育学科是教师共同的专业。
三、应对基础教育课程改革的教师专业发展
（一）教师的三个层次
一流的教师教思想，至于“道”；
二流的教师教方法，止于“艺”；
三流的教师教知识，止于“技”。
（二）教师人生的三种境界
第一种: 谋生型：工作=挣钱 第二种: 事业型：谋生＋事业 第三种: 快乐型：谋生＋事业＋快乐 (痛，并快乐着)
（三）教师教学的三个层次、三重境界
“懂”：以正确传授并且教会学生正确掌握的层次为“懂”。（我知道了！） “透”：以熟练掌握融会贯通举一反三引导学生心智发展的层次为“透”。（我理解了！） “化”：以沉浸其中热爱其中出神入化地与学生一起创造的层次为“化”。（我运用了！）
（四）教师专业发展的“四个等式”：
教师的专业发展=学习+研究+实践 教师的专业发展=智慧+勤奋+培训+机遇 教师的专业发展=经验+反思 教师的专业发展=我+我们
（五）教师专业发展的途径
1、师范教育：学历教育 2、新教师的入职辅导：专业发展的“降压阀”和“转换钮” 3、在职培训：专业发展的“加速器”和“永动机” 校本研修、远程培训、巡回流动培训、基地培训、教师专业发展学校等 4、自我教育：理性阅读、课题研究、教育博客、教师职业生涯规划、听课评课、教学 反思等。
思考与练习
1.简述新旧教材观的区别。
2.简述新旧课程环境的区别。
3.基础教育课程改革中教师的角色是如何转换的 4.简述应对基础教育课程改革，教师专业发展的途径。
篇六：基础教育课程改革与教师专业化成长
基础教育课程改革与教师专业发展
一、我国基础教育课程改革回顾 （一）新中国成立前基础教育课程的六次改革 1．洋务运动。洋务派主张“新教育” ，提出“中学为体，西学为用”的教育观，开办洋学堂，派遣留 学生。增设外语、算学、化学、天文、医学、物理、万国公法、航海测量、代数、微积分等新课程，引进 西方的教学管理制度，采用新的教学方式和手段。
2．1903 年清政府公布《奏定学堂章程》 ，第一次确定了“五四五制”学制，初小五年，增设修身、读 经、国学、算术、几何、体操等课程；高小四年，增加图画、手工等课程；中学五年，开设外语、法律和 理财等课程。
3．1912 年，中华民国颁布“壬子癸丑学制” ，第一次废除科举考试制度，开设历史、地理、农业、缝 纫、唱歌等，并给予女子受教育的权利。
4．1923 年民国政府公布“新学制体系” ，第一次将中国学制定位于美式“六三三”制，在小学开设的 课程有国语、社会、自然、艺术、算术、体育、音乐、园艺、工艺等；初中在小学基础上增设外国语和生 理卫生，破天荒实行学分制。
5．1927 年之后，民国政府强化国民党的党化教育政策。在这一阶段，改革没有明显进展。
6．中共新民主主义革命期间在革命根据地的学校课程。早在 20 世纪 30 年代中期，江西中央革命根 据地的红色政权就颁布过《小学课程教学大纲》 ，规定根据地的列宁小学分初高二级，分别为三年和二年， 初级小学开设国语、算术、游艺、劳作、社会工作等课程，高级小学增设社会常识和科学常识课程。20 世 纪 40 年代中期，陕甘宁边区政府以“为革命战争服务”为宗旨，规定中学课程包括边区建设、政治常识、 国文、史地、自然、生产、医药常识等，突出了鲜明的革命性、科学性、实用性特点。
（二）新中国成立后基础教育课程的八次革新 1．1949~1952 年。教育部颁发了《中学暂行教学计划（草案），这是新中国第一份教学计划（1950 》 年 8 月） 。设置了门类更为齐全的学科课程，政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、 外语、体育、音乐、美术等课程。1952 年 3 月，教育部颁布了《中学教学计划（草案），同年 10 月，颁 》 布了建国以来第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》 。
2．1953~1957 年。这期间，国家共颁布了五个教学计划，其中在 1953~1955 年颁布的三个计划中，大 幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。1956 年国家正式发行新中国成立以来的第二 套中小学教科书，这套教材理论性有所加强，特别注意了学生的动手能力的培养。
3．1958~1965 年。这一时期是我国经济发展的重要时期，同时也左倾思想影响萌芽的时期。1958 年 “大跃进”引发了“教育大革命” ，大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育。还出现了多种 学制的改革试验。
4．1966~1976 年。文革十年浩劫。学校课程与教学在十年动乱期间经历了一场灾难。
5．1977~1985 年。文革结束，拨乱反正。1978 年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》 ，统 一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。1980 年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小 学教材。
6．1986~1991 年。1986 年《义务教育法》出台。国家教委公布了义务教育教学计划初稿，突出了新 型教育方针的具体要求，适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出固定的足够的空 间。
7．1992~2000 年。1992 年国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划” 。1993 年秋，新的
计划突出了以德育为首，德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课 程。后来又将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立出来。1999 年教育部的《面向 21 世纪教育振兴 行动计划》有专门关于课程管理的规范。这一次课程改革，我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本 课程以及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。
8．2001 年开始的新一轮课程改革。下面详细介绍。
二、基础教育课程改革的背景和原因 （一）国际基础教育课程改革潮流 在 20 世纪，世界范围内有过三次较大的教育改革。
第一次，20 世纪初，以杜威进步主义教育思想为代表。针对传统教学的“书本中心、课堂中心和教师 中心”理念，杜威主张经验课程， “教育即生活”“学校即社会”“儿童中心” 、 、 。
第二次教育改革发生于 20 世纪五六十年代。当时美国教育学界批评当时的课程内容没有反映 20 世纪 科学所取得的新成就，于是提出了课程改革，要求加深加难数学、科学、现代外语三门基本课程的内容。
第三次教育改革始于 20 世纪 80 年代初。高科技迅猛发展，信息化时代和学习社会的悄然来临，以及 教育全球化大趋势，世界上许多国家都开展新一轮的基础教育课程改革。
国际课程改革的特点与趋势：
（1）把基础教育课程改革作为增加综合国力的战略措施；
（2）全面关注 学生的发展；
（3）实行课程编制、实施、评价一体化的整体改革；
（4）课程结构的整合性和均衡性；
（5） 课程内容的综合性和现实性；
（6）关注学习方式的转变；
（7）注重道德、情感、态度、人性关怀、价值观 教育；
（8）强调信息技术的教育；
（9）课程管理的民主化、规范化，重视国际理解教育。
（二）我国全面推进素质教育的新形势 1999 年全国教育工作会议通过了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 。同 年，教育部发布《面向 21 世纪教育振兴行动计划》“加快构建符合素质教育要求的新基础教育课程体系” 。
是“十五”期间基础教育深化改革和素质教育取得明显成效的主要目标之一。
（三）课程教材存在着种种弊端 原有的基础教育课程教材体系不能适应全面推进素质教育的要求。建国以来，虽然先后进行了七次课 改，但仍然存在着：
（1）教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应。
（2）思想品德和 情感教育的针对性、实效性不强。
（3）课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况。
（4）课程结构单一， 学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际。
（5）学生死记硬 背，题海战术大有市场。
（6）课程评价过于强调学生成绩和甄别、选拔的功能。
（7）课程管理强调统一， 难以适应当地实际。
（8）基本都是必修课，选修课太少甚至没有，缺少职业技术课，各门学科的课时比重 不协调。
（9）人文社会学科比重过低。
案例一：
岁的丁磊， 12 拿到英语专业的大专文凭。
他计划在两年内拿到计算机本科专业文凭然后出国。
丁父：应该拣最有用、最相关的东西先学。在以后的实践中，缺什么补什么，现在是到大学才分专业，我 让丁磊从小就分专业。丁磊：很害怕与人打交道。我宁愿读书苦点，也不想和人打交道，那样又累又烦。
如果想找人说话了，就到网上聊天室去，不想说话了，关掉“猫”就可以了。2000 年 2 月，已大专毕业的 丁磊又走进了小学校门，插班 6 年级，为的是完成中断了的小学学业。
案例二：在长春发生的一个中学生悲剧。某中学的一个优秀学生，突然昏迷，住院一周后不幸死亡。
医生诊断为疲劳过度而致。后来，专家们看到这个学生的作息时间表，发现他早晨 4 点起床，学习到 5 点 半。家长：父母都是普通工人，非常希望自己的孩子学得好，尽管家庭并不富裕，但也为他提供条件参加 各种辅导班。学生：学习成绩总是想排第一，总是将后面的学习内容提前学习。
思考：中小学教育的功能是什么？
促进学生发展；为学生走向生活服务；使学生成为对社会有用的人；成为有责任感、有生存本领的人。
中小学教育存在哪些误区？ 过分关注知识与技能；忽视情感、态度、责任心的培养；重结果不重过程；内容过繁，学生负担重。
（四）新世纪以及加入 WTO 对人才质量规格提出新要求 知识经济时代的到来以及中国加入 WTO 后，基础教育面临新的严峻挑战。随着信息化时代和学习社 会的悄然到来，要加速发展经济，必须培养新型人才。而人才标准的国际化，教育信息全球化，教育参与 市场竞争等，这就要求基础教育课程必须“面向世界” ，与时俱进。同时，WTO 带来的全球范围产业结构 的重组，需要重新考虑课程体系、课程内容以及教材等方面的改革。
三、基础教育课程改革的内容与目标 （一）课程改革的内容 1．课程理念。
2．课程的目标。
3．课程结构。
4．课程标准与教材开发。
5．教学过程。
6．教学组织形式。
7．课程与教学评价。
8．课程与教学管理。
（二）课程改革的目标 2001 年 6 月， 《基础教育课程改革纲要（试行） 》中规定新课程的培养目标：具有爱国主义、集体主义 精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国 家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有 初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和 方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文 化、有纪律的一代新人。
（三）新课程培养目标的特征 重视学生思想品德教育和社会责任感的培养 突出创新精神和实践能力的培养 强调科学精神、人文素养和环境意识 重视学生身心健康、审美情趣和生活方式的培养 提出适应终身学习的意识、技能与方法 （四）课程改革的具体目标 1．课程功能的改变 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形式积极主动。如：通过让学生统计家庭丢弃的垃圾袋的数 量，学生经历数据收集、处理、呈现的过程，体会垃圾对人类的危害。
2．课程结构的改变 改变以往课程结构过于强调学科本位的状况。在义务教育阶段，九年一贯制，整体设置义务教育阶段 课程。
3．课程内容的改变 改变课程内容繁、难、偏、旧的状况。
4．学习方式的改变 改变强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。
5．课程评价的改变 改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生学习的作用。
6．课程管理模式的改变 实行国家、地方、学校三级课程管理。
四、提高专业素养，迎接新课程挑战 1．转变教育观念 学生观：关注学生的全面发展；关注学生的长远发展；关注学生学习中富有个性的表现 教学观：提倡自主探索；学习指导 教师观：教师应该是学习的组织者、引导者，应该作学生朋友，是学习活动的参与者。
2．教学方式的改变 提倡自主学习、合作学习、探究学习 3．建立新的学校文化和教师文化 建立有利于教师专业成长的文化；
教师之间建立合作与交流的文化。